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Membres del grup GALACTIPCS
- Andreu Castillo Llorens
- Cristian Blanco Castelló
- Gonzalo Sanz Zaballos
- Leandro Cortell Forés
- Toni Vercher Vercher
3 comentarios:
PREGUNTA 1.5.
¿Qué relaciones se establecen entre el cuerpo y la sociedad? ¿Afectan estas relaciones a la concepción de la educación física? Ilustra tu contestación con ejemplos.
• Relaciones establecidas entre cuerpo y sociedad:
1. La secularización del mundo occidental.
Creciente importancia que se le otorga al cuerpo con el proceso de desacralización social que marca el tránsito desde la organización social de la Europa posfeudal a la modernidad, y que tiene su mayor impacto en el siglo XX.
Hay una disminución del poder de las autoridades religiosas en la vida social en general, y en la regulación de aspectos relacionados con el cuerpo en particular.
Al conjugarse el declive de los referentes religiosos con el actual aumento del cuerpo como imagen de valor simbólico, las sociedades posmodernas han colocado al cuerpo como el elemento constitutivo más importante de la identidad.
El culto al cuerpo se basa en ciertos dogmas y consensos sociales sobre el funcionamiento y la apariencia que sirven para homogeneizar los valores en torno a lo corporal. También generan prácticas muy ritualizadas e iconos que representan la esencia de la virtud corporal.
2. Idealización del cuerpo como proyecto.
Implica el establecimiento de un plan para alcanzar una serie de objetivos personales más o menos autoimpuestos por su propietario, casi siempre relacionados con la salud o la apariencia.
Avances tan dispares como la reproducción in vitro, la ingeniería genética o la cirugía estética, ofrecen amplias posibilidades para controlar nuestro cuerpo (así como de tenerlo controlado por otros).
Las personas se han convertido en agentes activos en la gestión y mantenimiento de sus cuerpos.
Quizá el ejemplo más evidente de la idealización del cuerpo como proyecto sea la sobrevaloración social del autocuidado y la cantidad de atención personal que se le da a la construcción de cuerpos saludables.
3. La incertidumbre sobre el concepto de cuerpo (a más opciones / mayor incertidumbre, Shilling).
Cuanto mayores son las posibilidades que se nos ofrecen, más se desestabiliza nuestro conocimiento de qué es el cuerpo en realidad, y se abren más y mayores interrogantes sobre hasta dónde se debe permitir la intervención de la ciencia en su reconstrucción.
De ahí que algunas prácticas que se engloban de forma genérica bajo el engañoso “cuidado del cuerpo” se hayan convertido en un símbolo de status.
La insistente transmisión por los más diversos y escurridizos medios de comunicación de imágenes con cuerpos esbeltos (en mujeres) o musculosos (en hombres) unidas a mensajes sobre felicidad, éxito, y (auto)estima, ha asentado en el inconsciente colectivo la idea de que un cuerpo “perfecto” es sinónimo de vida perfecta. Y más: que sin un buen cuerpo no puede llevarse una buena vida, o que a mejor cuerpo, mejor vida.
ese cuerpo perfecto lo convierte, en palabras de Varela y Álvarez-Uría (1989), en un “mercado eterno” al que se dirigen los más variados y en ocasiones insospechados productos.
El deseo de alcanzar esa imagen -y esa vida- ideal, unido a la práctica imposibilidad lograrlo, provoca, en general, un autoconcepto corporal negativo lo cual, unido a otros factores, a veces se traduce en graves enfermedades sociosomáticas como la anorexia, la bulimia (Toro, 1996) y la incipiente vigorexia.
La concepción social del cuerpo tiene una influencia relativamente marginal en la Educación Física que, en general, sigue mucho más preocupada en la mejora de los aspectos tangibles de la motricidad. No obstante, en la actualidad existe una creciente preocupación por entender el fundamento histórico, sociocultural, político e ideológico sobre del tratamiento educativo de la motricidad. Este interés se manifiesta, por ejemplo, en el debate en torno al papel que juega la Educación Física en la pervivencia (o cambio) de determinadas ideologías sobre la salud y la práctica física.
PREGUNTA 1.6.
¿Es posible enseñar bien sin comprender en profundidad el campo de conocimiento de la educación física?
• En un principio para contestar la pregunta debemos responder primero a la siguiente cuestión: ¿Qué es enseñar bien? Hago esta reflexión ya que cada uno tendrá una opinión sobre lo que es enseñar bien y lo que es enseñar no bien, o menos bien, o regular o mal.
En mi opinión enseñar bien abarca muchas cosas, aunque la más importante es saber transmitir los conceptos que se quieren enseñar pero no solo para que los aprendan y ya está, sino que los sujetos que han aprendido estos conceptos sepan aplicarlos y relacionarlos con otros, que sepan cómo utilizarlos sacando el mayor partido de éstos.
Volviendo a la pregunta formulada, enseñar bien sin comprender en profundidad el campo del conocimiento sí que es posible, aunque no se realizará de forma tan “perfecta” como se podría desarrollar si se comprendiera con mayor profundidad el campo de la EF.
PREGUNTA 1.7.
¿Qué caracteriza a las visiones fenomenológicas del cuerpo y el movimiento? ¿Qué influencia tienen en la concepción de la educación física? Justifica tu respuesta.
• Aunque las nociones de cuerpo y movimiento están estrechamente relacionadas, la primera ha sido quizá la que en mayor grado ha protagonizado el debate filosófico. Básicamente, a lo largo de la historia la noción de cuerpo ha ido definiéndose a partir de la tensión generada entre dos polos contrapuestos: de un lado las concepciones dualistas, que separan la realidad material (cuerpo anátomo-fisiológico) de la inmaterial (espíritu, alma, mente). Del otro las concepciones monistas, en las que el ser humano es considerado como una unidad indisoluble y no como un conjunto integrado de más o menos partes. A este panorama se unen las concepciones sociales que se preocupan por el estudio de la construcción social y cultural del cuerpo y sus significados.
Tres visiones/concepciones del cuerpo y el movimiento:
1. Dualismo y “cuerpo máquina”.
Entiende que estamos compuestos de una parte material -corpórea, física- y otra inmaterial -espiritual, mental-. Desde el dualismo, el cuerpo es básicamente materia.
Para ilustrar las consecuencias que se derivan de esta noción dualista del cuerpo existe una metáfora derivada de esa concepción y que ha sido, y es, profusamente utilizada para explicar el cuerpo: la metáfora del “cuerpo máquina”.
Utilizaba la mecánica como analogía para la descripción de los componentes anátomo-fisiológicos y fisiológicos del cuerpo (cuerpo como instrumento de acción motriz).
El movimiento y su resultado son definidos y valorados siempre y exclusivamente en función de su propósito, con lo que la eficacia o eficiencia -determinadas por el análisis cinemático, biomecánico, kinesiológico o fisiológico- se convierten en finalidades inherentes a la acción motriz.
La metáfora del cuerpo máquina, al subrayar los aspectos funcionales del cuerpo humano, más que ilustrar contribuye a dar sentido al concepto de corporeidad en una doble dirección. En primer lugar, al destacarse únicamente sus componentes mecánicos, indirectamente se marginan otros aspectos menos objetivables del movimiento. En segundo lugar, la comparación entre el ser humano y la máquina contribuye a configurar una visión racionalista y tecnocrática de la motricidad. Una excesiva preocupación por el resultado de la tarea contribuye a dejar de lado otros aspectos mucho menos cuantificables y más difíciles de controlar por un observador externo.
De acuerdo con Barbero (1996) el dualismo, representado por la metáfora del “cuerpo máquina”, es la concepción filosófica en la que se asienta el actual discurso hegemónico sobre el cuerpo humano en la Educación Física. Este discurso enmarca la “decibilidad” de lo corporal, aquello que puede decirse y, por tanto, enseñarse sobre el cuerpo. Como consecuencia, el cuerpo es considerado en nuestra cultura profesional fundamentalmente como instrumento de acción, un objeto a considerar a partir de una funcionalidad que lo transciende. El énfasis en la comprensión puramente anátomo-fisiológica del cuerpo humano, en la eficacia y la eficiencia motriz, en la medición de resultados y la preocupación por la mejora en la ejecución técnica y en la condición física serían algunas manifestaciones de este discurso en nuestra profesión.
2. Concepciones monistas: el cuerpo como vivencia.
Las perspectivas monistas engloban una serie de teorías que basan la concepción del individuo en una esencialidad integrada en un todo
preocupación por definir la existencia corporal distinta a la dualista.
psicoanálisis y el existencialismo
En contraposición con el dualismo, el psicoanálisis discute el papel fundamental del cuerpo como sustrato material de la experiencia psíquica. El énfasis en el inconsciente pone de relieve que existe otra forma de existir de la que no siempre nos apercibimos, pero que no por ello deja de ser real;
En relación con la corporalidad, el psicoanálisis se preocupa fundamentalmente por hacer explícita e interpretar su vivencia inconsciente y, menos, por delimitar la causa somática de dicha vivencia. Dicho de un modo más claro, no importa tanto localizar en qué parte del cuerpo o de la experiencia corporal está el inconsciente como hacerla aflorar y entenderla (concepcióndesfisiologizada).
Proponen que tanto la historia personal como social se componen de vivencias articuladas por una serie de macroestructuras psicológicas a las que el individuo va accediendo de forma más o menos consciente o traumática a lo largo de su existencia: el yo (la conciencia de ser, unida al principio de realidad), el ello (la conciencia de no ser, unida al principio de deseo), el super-yo (la conciencia moral, unida a los sentimientos de culpabilidad, necesidad de castigo, remordimiento, etc.) y, ya en una de sus obras más tardías (Freud, 1981), el super-yo cultural (los ideales y las normas -explícitas e implícitas- de la sociedad).
Plantea que nuestra presencia corporal en el mundo se da básicamente a tres niveles: como cuerpo para el ser, cuerpo para el Otro y cuerpo para el Otro percibido por el ser.
Sartre (1989) deja claro que en circunstancias habituales vivimos un tipo de corporeidad básicamente relacionada con el primer modelo.
La tendencia al estudio sobre el cuerpo suele centrarse más en la dimensión del cuerpo para el Otro. Este énfasis dota al Otro de un poder sobre la percepción corporal que le capacita para decidir sobre la corporeidad en cualquiera de sus dimensiones. El resultado es que cuando prestamos atención a nuestra realidad corporal solemos hacerlo desde la perspectiva del cuerpo para el Otro percibido por el ser. Dicho de otra manera, la visión del Otro condiciona nuestra propia autopercepción, provocando en nuestro autoconcepto un efecto parecido al que le producía al escalador apercibirse de la presencia de un observador. Se produce entonces una escisión en nuestra corporeidad, que vive tensionada entre nuestra consciencia de ser y nuestra preocupación por ser para el Otro.
En definitiva las concepciones monistas revelan que la vivencia del ser es también corporal, y que la corporeidad es algo más que una materialidad ocupada por la mente o el espíritu, del cual éstos pueden y deben hacer un uso adecuado. En la Educación Física las visiones monistas del cuerpo y el movimiento están ligadas a la comprensión y expresión de su dimensión afectiva. Gibbons y Bressan (1991) plantean que en la Educación Física el tratamiento de la dimensión afectiva debería centrarse en el desarrollo de actitudes estéticas y morales hacia el movimiento. Definen las actitudes estéticas como la predisposición a valorar el movimiento en sí mismo, mientras que las actitudes morales serían la predisposición a actuar de acuerdo con unos principios éticos. Según estos autores, el desarrollo de estas actitudes no debería limitarse a un determinado bloque de contenidos ni a acciones puntuales sino que, sobre todo, debería servir para trazar los principios de acción que rigen toda la enseñanza. Para ello, el profesorado y el alumnado debe hacerse eco del significado heterogéneo y complejo que desde un punto de vista vivencial encierra cualquier acción motriz.
3. Concepciones sociales: la construcción cultural de la (in)satisfacción corporal.
(RESPOSTA DE LA PREGUNTA 1.5.)
1.8 . "Mens sana in corpore sano": amb quina concepció del cos i el moviment es relaciona este aforisme? Quina repercussió té en la concepció de les relacions entre educació física i salut?
Considero que se acerca más a una concepción vivencial ya que busca a través del cuerpo vivir sensaciones de bienestar y equilibrio emocional a través del cuerpo.
Nos plantea la idea de conseguir cultivar una necesidad de sentir el cuerpo como un elemento a través del cual podemos vivir una cultura saludable. Pero también la podemos relacionar con las otras dos concepciones, ya que incluye el cuerpo material y ese cuerpo dentro de la sociedad (tenemos unas expectativas personales pero que a lo mejor no pueden cumplirse ya que la sociedad puede que no las acepte).
Activitats tema 1 (de la 1 a la 4).
1.1.- Describe brevemente la evolución de las corrientes que influyen en la construcción del campo de conocimiento de la educación física escolar, explicando la influencia relativa de cada una de ellas en el curriculum actual.
L'educació física escolar s'inicia entre les escoles i els moviments esportius. En concret, l'educació física escolar sorgeix del circ i del gimnàs (funambulistes i gimnasiarques).
-En els seus principis, es parla de criança física (vestimenta, alimentació, higiene, exercici...).
-A principis del segle XIX, es parla de gimnástica, terme que evolucionará al de gimnasia, amb una finalitat medico-higiènica.
-A l'inici del segle XX s'obri un parèntesi renovador, amb Giner de los Ríos, on la “Cultura Física” agarra aires militars, fins que a les dècades dels '40 als '70 es torna a la concepció principal de gimnàstica, incorporant-se també l'esport (educació física i esportiva), amb una diferenciació de gènere.
-Més recentment l'educació física s'ha diversificat, incidint més en uns o altres camps de la matèria (activitats alternatives, competició esportiva, educació física i salut...).
-En l'actualitat es té una concepció postmoderna del cos i de l'activitat física. El cos és un dels eixos centrals de la nostra societat (tan globatlitzada i consumista) , i d'ahí deriva la gran importància de l'educació física escolar, que és la única matèria escolar que tracta directament amb el cos dels alumnes.
1.2.- ¿Cual es la concepción hegemónica del cuerpo y el movimiento en la educación física? Justifica tu respuesta.
La concepció hegemònica és la concepció utilitària del cos. En la nostra societat el cos màquina, derivat d'aquesta concepció és el més extens.
Es busca la medició, el control extern. També es valoren molt l'eficiència i l'eficàcia, i es busca mitjançant l'entrenament esportiu, la millora permanent.
1.3.- ¿Qué contenidos de la educación física escolar guardan una mayor relación con la concepción utilitaria del cuerpo y el movimiento? Justifica tu respuesta.
L'utilització dels tests com a medició, deriva de la concepció utilitària del cos.
Es considera al cos com un conjunt de sistemes (anatomofisiològics), que té una funcionalitat. El moviment és desplaçament.
Concepció vivencial:
L´utilització de l´expressió corporal.
Concepció socio-cultural:
Aspectes de salut i higiene.
1.4.- ¿La educación física es una ciencia? Justifica tu respuesta.
Qui crega que no:
L'educació física no es pot considerar una ciència.
Té moltes definicions, que coincideixen en dir que és un camp de coneixement.
Eixos coneixements no es poden reduir a ninguna característica en concret (psicomotricitat, expressió corporal, esport, educació del temps lliure, salut, condició física...), sino que cada professional del camp incidix en uns aspectes o altres (té la seua particular visió, per això no es pot considerar una ciència), sempre girant al voltant del cos i el moviment, que son els eixos centrals d'aquest camp.
Està relacionada amb algunes ciències, però l'educació en si no és una ciència.
Qui crega que si:
L´educació física sí es pot considerar una ciència ja que està conformada per diversos camps de coneixement, dels quals s´han extret coneixements mitjançant l´observació i el raonament, i estàn organitzats.
Per exemple: es coneix que quatre són les capacitats bàsiques que conformen la condició física: la velocitat, la flexibilitat, la resistencia i la força.
Per tant, podem dir que l´educació física és una ciencia natural i social. Natural per la part que correspon a la mesura i estudi del cos en moviment (element bàsic de fa possible aquesta ciència) i social per la part que correspon a la mesura i estudi de les relacions amb altres individus que es poden desencadenar a partir del primer.
1.9. ¿En qué cuerpo vivo? ¿Cómo afecta mi vivencia del cuerpo y el movimiento a mi concepción de la educación física?
En un cuerpo utilitario a través del cual busco un enfoque de rendimiento.
Al ver el cuerpo como un elemento que tengo que trabajar para lograr unos objetivos cuantificables de rendimiento voy a ver problemas de tipo técnico en la ejecución de mis clases que van a ir enfocadas a buscar una excelencia en la ejecución de movimientos.
Apoyándonos en las aportaciones de Sartre, plantea que nuestra presencia corporal en el mundo se da básicamente a tres niveles: como cuerpo para el ser, cuerpo para el otro y cuerpo para el otro percibido por el ser.
En circunstancias habituales, vivimos en un tipo de corporeidad básicamente relacionada con el cuerpo para el ser, pero cuando prestamos atención a nuestra realidad corporal solemos hacerlo desde la perspectiva del cuerpo para el otro percibido por el ser, provocando una escisión en nuestra corporeidad, que vive tensionada en nuestra conciencia de ser y nuestra preocupación por ser para el otro.
1.10. Comenta la metáfora del cuerpo – máquina y su relación con la educación física. Pon un ejemplo de cuerpo máquina y de lo contrario.
Esta metáfora compara el cuerpo con una máquina (precisión, especificidad, no cansancio, función utilitaria). El cuerpo es como una herramienta, y está hecho de piezas (músculos, tejidos, huesos…).
En la educación física estaría representada en los test que muchos profesores realizan a sus alumnos para medir su condición física y ejecución motriz.
Un ejemplo a favor de la concepción utilitaria sería un futbolista profesional, y en contra, una clase de yoga.
1.11. De las tres concepciones del cuerpo y el movimiento, ¿cuál enfatizarías en tu clase y por qué? ¿Cómo lo harías?
Aunque puede que las tres, intentaría enfatizar la vivencial, porque la creación de buenas emociones va a ser lo que va a motivar al joven a seguir practicando.
Lo haría dejando bastante libertad y toma de decisiones a los alumnos, pero sin perder de vista el objetivo de la sesión.
2.1. ¿Qué diferencias básicas existen entre la educación y la escolarización? ¿Cuál de estas funciones es la esencial de la instrucción escolar? Justifica tu respuesta.
Las diferencias básicas entre educación y escolarización son que en la primera, se tratan las formas básicas del conocimiento, mientras que en la segunda, se atiende a las demandas sociales y necesidades de la sociedad, es decir, conocimientos útiles para la sociedad.
Desde mi parecer, podemos decir que la principal función de la escuela es educar (transmisión de conocimientos) adaptándose a las demandas sociales del momento, es decir, teniendo en cuenta las necesidades sociales.
Por último, cabe decir que son dos términos que tienen una relación estrecha, ya que la escolarización es un término que se encuentra englobado dentro de otro más maplio como es la educación.
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